unaindividua

Erase una vez, en la cumbre de una montaña, tres pequeños árboles vivían juntos y soñaban sobre lo que querían ser cuando fueran grandes. El primer arbolito miró hacia las estrellas y dijo: "¡Yo quiero guardar tesoros, quiero estar repleto de oro y ser llenado de piedras preciosas.
Yo seré el baúl de tesoros más hermoso del mundo!"

El segundo arbolito miró un pequeño arroyo y sabiendo que su camino lo llevaría al océano dijo: "¡Yo quiero viajar a través de aguas temibles y llevar
reyes poderosos sobre mi. Yo seré el barco mas importante del mundo!".
El tercer arbolito miró hacia el valle que estaba abajo de la montaña y vió hombres y mujeres trabajando en un pueblo, "Yo no quiero irme de la montaña nunca. Yo quiero crecer tan alto que cuando la gente del pueblo se pare a mirarme , ellos levantarán la mirada al cielo y pensaran en Dios. Yo seré el árbol mas alto del mundo!"
Los años pasaron. Llovió, brilló el sol y los pequeños árboles crecieron alto. Un día, tres leñadores subieron a la cumbre de la montaña. El primer leñador miró al primer árbol y dijo: "¡Que árbol tan hermoso es éste!", y con la arremetida de su hacha brillante el primer árbol cayó. "Ahora me deberán convertir en un baúl hermoso, deberé contener tesoros maravillosos!", dijo el primer árbol.
El segundo leñador miró al segundo árbol y dijo: "Este árbol es muy
fuerte, es perfecto para mí", y con la arremetida de su hacha brillante, el segundo árbol cayó. "Ahora deberé navegar aguas temibles!", pensó el segundo árbol , "Deberé ser un barco imponente para reyes temidos y poderosos".
El tercer árbol sintió su corazón sufrir cuando el último leñador lo miró. El árbol se paró derecho y alto y apuntando ferozmente al cielo. Pero el leñador ni siquiera miró hacia arriba y dijo, "cualquier árbol es bueno para mí". Y con la arremetida de su hacha brillante , el tercer árbol cayó.

El primer árbol se emocionó cuando el leñador lo llevó a una carpintería. Pero el carpintero lo convirtió en una caja de alimento para animales de granja. Aquel árbol hermoso no fué cubierto con oro,
ni llenado de tesoros, sino que fué cubierto con polvo de cortadora y llenado con alimento para animales de granja hambrientos.

El segundo árbol sonrió cuando el leñador lo llevó cerca de un embarcadero, pero ningún barco imponente fué construido ese día. En lugar de eso, aquel árbol fuerte fué cortado y convertido en un simple bote de pesca, era demasiado chico y débil para navegar en el océano, ni siquiera en un río, entonces fue llevado a un pequeño lago.
El tercer árbol estaba confundido cuando el leñador lo cortó para hacer tablas fuertes y lo abandonó en un almacén de madera. "Que estará pasando", fue lo que se preguntó el árbol, "Yo todo lo que quería era quedarme en la cumbre de la montaña y apuntar a Dios".
Muchísimos días y noches pasaron. A los tres árboles ya casi se les habían olvidado sus sueños. Pero una noche, una luz de estrella dorada alumbró al primer árbol cuando una joven mujer puso a su hijo recién nacido en la caja de alimento. "Yo quisiera haberle podido hacer una cuna al bebé", le dijo su esposo a la mujer, la madre le apretó la mano a su esposo y sonrió mientras la luz de la estrella alumbraba a la madera suave de la cuna. Y la mujer dijo, "Este pesebre es hermoso". Y de repente, el primer árbol supo que contenía el tesoro mas grande del mundo.
Una tarde, un viajero cansado y sus amigos se subieron al viejo bote de pesca. El viajero se quedó dormido mientras el segundo árbol navegaba tranquilamente hacia dentro del lago. De repente, una impresionante y aterradora tormenta llegó al lago, el pequeño árbol se llenó de temor, él sabía que no tenía la fuerza para llevar a todos los pasajeros a la orilla y salvarlos del viento y la lluvia. El hombre cansado se levantó y alzando su mano dijo "calma". La tormenta se detuvo tan rápido como comenzó y de repente el segundo árbol supo que llevaba navegando al rey del Cielo y de la Tierra.
Un viernes en la mañana el tercer árbol se extrañó cuando sus tablas fueron tomadas de aquel almacén de madera olvidado. Se asustó al ser llevado a través de una impresionante multitud de personas enojadas. Se llenó de temor cuando unos soldados clavaron las manos de un hombre en su madera. Se sintió feo, áspero y cruel. Pero un domingo por la mañana, cuando el sol brilló y la tierra tembló
con júbilo debajo de su madera, el tercer árbol supo que EL AMOR DE DIOS HABIA CAMBIADO TODO.
Esto hizo que el árbol se sintiera fuerte, y supo que cada vez que la gente pensara en el tercer árbol, también pensarían en Dios. Eso era mucho mejor que ser el árbol mas alto del mundo.

¿Leer cuentos en voz alta a niños Sordos? ¡IMPOSIBLE!

Esta es la reacción de muchos padres y maestros de niños Sordos que piensan que sus hijos o estudiantes no pueden aprender a leer en ¨voz alta¨, o que ellos no pueden hacerlo debido a su sordera. Pero la realidad es otra, los niños Sordos pueden aprender a leer en ¨voz alta¨ y comprender lo leído, utilizando el lenguaje de señas, la mímica y la pantomima. Algunos maestros y padres se han quedado con la cartilla fonética y el aprendizaje de la mecánica de la lectura, pensando que, como aprenden los oyentes a leer, así también, los Sordos aprenderán a leer. Esta idea es errónea mientras se utilicen métodos fonéticos exclusivamente, sin tener en cuenta las necesidades particulares del niño Sordo.

Mucho se ha investigado acerca de cómo desarrollar la lectura en los niños Sordos. La lectura es un elemento esencial en la educación del niño Sordo debido a su importancia en el desarrollo del lenguaje.

Sin embargo, poco se ha investigado sobre la aplicación de la técnica de la lectura de cuentos en "voz alta" para niños Sordos y sus efectos. Esta técnica es muy recomendada por los especialistas en la educación del Sordo como un medio eficaz para el desarrollo de la lectoescritura.

Pero ¿cómo hacerlo?, sabemos narrar cuentos a los niños oyentes pero ¿y para los Sordos?

Algunos autores han investigado cómo los adultos Sordos leen a sus niños Sordos y han encontrado ciertos elementos que se repiten en las sesiones de lectura de cuentos. Por ejemplo, en un estudio realizado por Lartz y Lestina, en 1993, se encontró que unas madres Sordas seguían un patrón repetitivo cuando leían a sus hijos Sordos. Los patrones fueron identificados y presentados como estrategias que luego fueron sugeridas a maestros y a padres oyentes para que las utilizaran cuando leían en voz alta a sus niños Sordos.

Hay autores que sugieren que si seguimos esas estrategias utilizadas por los adultos Sordos, podremos desarollar las destrezas de lectoescritura en nuestros niños Sordos, tanto en el salón de clases como en casa.

Hé aquí las estrategias:

* El uso del lenguaje de señas, la mímica y los movimientos corporales/faciales en todo momento.

* Mantener ambos lenguajes, el de señas y el español del texto, visibles.

* No limitarse al texto escrito sino añadir elementos a la narración que están implícitos

* Mientras más veces leían el cuento más se movían de la narración a la lectura del texto, acortando las explicaciones dando m'as importancia al texto escrito y no a las láminas.

* Seguían las indicaciones del niño, no lo aislaban, sino que tomaban en cuenta sus observaciones.

* Ajustaban las señas y su tamaño para mantener la variedad y el interés del niño.

* Conectaban la lectura con la realidad del niño.

* La localización de las señas en el libro o fuera de él.

* La demostración de los cambios de personajes a través de la expresión corporal, la mímica, el uso del espacio.

* Hacer preguntas mediante la expresión facial

Estas fueron las estrategias utilizadas por los adultos Sordos en los Estados Unidos cuando leían a sus niños Sordos. Nosotros podemos aplicarlas.

No olviden que la mejor actividad que un adulto puede llevar a cabo con un niño es leer un cuento.

Hay una vieja historia que explica el reto de ayudar a que los niños sordociegos desarrollen conceptos significativos. La historia es la siguiente: Cuatro hombres ciegos están tocando un elefante. El que está tocando la trompa dice: “Un elefante es como un arbusto grueso y serpenteante”. El que está tocando la oreja dice: “No, un elefante es como un ventilador de cuero gigante”. El que toca el cuerpo del animal dice: “¡No! ¡Un elefante es como un gran muro de ladrillos!” Y el que está tocando la cola dice: “¡¿Cómo es posible que estén tan equivocados?! ¡Un elefante es como una cuerda colgante en balanceo!”.

Esta breve historia nos muestra que los conceptos están relacionados con las experiencias de cada persona. Los conceptos son las ideas que le dan significado a nuestro mundo. Los conceptos que desarrollamos se basan en nuestras experiencias particulares. Cada uno de estos hombres ciegos tuvo una experiencia enteramente diferente con el elefante y, por consiguiente, cada uno de ellos tenía un concepto enteramente diferente de “elefante”. Ninguno de los conceptos era incorrecto si los entendemos como productos de experiencias individuales. Cada una de las ideas sobre “elefante” tiene sentido desde el punto de vista del hombre que tocó una parte del elefante distinta a las demás.

Como los hombres ciegos de esta historia, cada niño sordo-ciego desarrolla conceptos propios según su experiencia personal. A continuación presentamos algunas ideas que tienen sentido desde la perspectiva de las personas sordo-ciegas, pero que podrían parecer “raras” a alguien que sí puede ver y oír:

El chico pensó que “ir a casa” eran las sensaciones de una carretera con baches y con curvas en un coche.
El chico que sintió la nieve por primera vez pensó que era helado y pidió chocolate.
Una chica tocó una hoja mojada e hizo la seña de “llorar” (se sentía como lágrimas).
La chica pensó que la comida venía de un lugar misterioso de más arriba (siempre se ponía encima de la mesa desde arriba).
Un joven no sabía, después de muchos años, que la mascota de la familia, un gato, también comía (nunca lo había visto ni lo había tocado, y nadie se lo había dicho).
Lo que nos muestra cada uno de estos ejemplos es lo importante que es siempre ser sensible y curioso en relación a la percepción del mundo de un niño. Tenemos que preguntarnos continuamente: ¿Qué idea puede tener o estar desarrollando sobre esta experiencia, objeto, persona o lugar? Si queremos que un niño desarrolle conceptos significativos, tenemos que estar dispuesto a entrar en una relación y intentar entender los conceptos del niño. Lo más importante es asumir la responsabilidad de proporcionar experiencias que maximizarán las oportunidades del niño para desarrollar conceptos útiles y significativos sobre el mundo. Si nos ponemos a pensar sobre la historia del elefante, por ejemplo, veremos que podemos ayudar a un niño a desarrollar un concepto más sólido de “elefante” si le mostramos tantas partes del elefante como nos sea posible. Los niños que no pueden ver ni oír, o que tienen impedimentos significativos en estos sentidos, necesitan que se les de acceso continuo y de forma consciente al mundo y a la sociedad que los rodea.

Cómo se desarrollan los conceptos
En la edad infantil, los conceptos se desarrollan en espiral, con el niño al centro. La construcción de un concepto positivo sobre sí mismo empieza en un entorno de cuidado que responda a las necesidades del niño. En los brazos de su madre, el bebé aprende que puede influir a otro ser humano. Aprende que puede llorar y recibir alimento y consuelo, que puede interactuar con otra persona. De forma gradual, conforme el niño va creciendo, sus experiencias se van haciendo más numerosas. Aprende sobre su propio cuerpo y el cuerpo de su madre. Aprende que los objetos existen al igual que existen los seres humanos. Aprende sobre lo que puede alcanzar con sus manos, lo que sus ojos pueden ver y lo que puede oír. Aprende que tiene una familia, una casa, un vecindario y un pueblo. Aprende que la gente se comunica a través del lenguaje y llega a verse a sí mismo como parte de la comunidad que usa ese lenguaje.

Los conceptos se van construyendo unos sobre otros. Cuantas más ideas y más recuerdos tenga el niño sobre la forma en la que funciona el mundo y las relaciones, más fácil le será seguir desarrollando ideas. Por ejemplo, cuando un niño se de cuenta de que cuando aplaude su padre también aplaude, empieza a entender el concepto de causa y efecto. La comprensión de un tipo de concepto de causa y efecto hace que sea más fácil aprender otros. Una vez que domina el primer concepto, es más probable que el niño pueda entender otro. La próxima vez, por ejemplo, puede aprender que si aprieta un juguete en particular, éste emitirá un sonido. Tomar turnos es otro tipo de concepto general que los niños llegan a entender a través de experiencias específicas repetidas. Una vez que un niño puede tomar turnos con otro niño en un juego, como el devolver una pelota de un lado a otro repetidamente, es más probable que se de cuenta que también puede tomar turnos con las palabras. Los conceptos se construyen unos sobre otros, justamente igual que lo hacen las destrezas.

Cuando nos relacionamos con un niño que es sordo-ciego, es importante distinguir entre conceptos y destrezas. Tener ciertas destrezas no implica que un niño tenga necesariamente que entender los conceptos relacionados a ellas. Carolyn Monaco, una consultora y educadora en el campo de la sordo-ceguera, utiliza el ejemplo de lavar la ropa para ilustrar esta diferencia. Un niño sordo-ciego puede lavar la ropa (meter la ropa en la lavadora, pasarla a la secadora y doblarla), sin tener que entender necesariamente los conceptos de “limpio” y “sucio”, los cuales son tan centrales a este tipo de tarea.

Aprender este tipo de cosas ocurre de forma bastante natural para un niño que puede ver y oír bien. Mucho antes de que un niño entre en la escuela, tiene muchas ideas sobre el mundo que le rodea y de cómo funciona. Sabe que la ropa sucia huele mal. Que el agua sale de la llave. Cuando se quita el tapón, el agua se va por la tubería. Los interruptores apagan y encienden las luces. La gente y las cosas tienen nombres. Las personas a veces se van, pero después vuelven a aparecer. Jalarle al baño es todo un evento. Las camas son para dormir y, a veces, para saltar. La leche se guarda en un envase de cartón en el refri. El cartón de leche viene de la tienda y papá pagó por él. La leche del envase de cartón viene de una vaca. Las plantas crecen en primavera. En invierno hace más frío que en verano. Los animales tiene bebés pequeños y los bebés crecen para convertirse en grandes animales.

Cada una de esas experiencias contribuye al desarrollo de conceptos. Cada experiencia “enseña” conceptos de una manera u otra, incluso cuando las personas que se relacionan con el niño no se los estén enseñando de manera consciente. A continuación se presentan experiencias típicas de niños sordo-ciegos junto con algunos de los conceptos que podrían formarse como resultado de tales experiencias:
Experiencia repetida Conceptos que se pueden desarrollar en cada caso
Un niño se mueve y alguien responde moviéndose con él, imitando sus movimientos o tomando turnos. Mis movimientos comunican. Tomar turnos y comunicarse es divertido.
Un niño toca una cuchara, al mismo tiempo que su madre, antes de comer. La madre hace gestos con la cuchara como si estuviera comiendo. Cuando mi mamá me muestra una cuchara, estoy a punto de empezar a comer. Los objetos y los gestos pueden servir para comunicar.
Una persona está comiendo con a un niño e invita al niño a ver (a través del tacto o la visión) cómo come. Otra gente come, mastica y bebe. A la gente le gusta juntarse a comer.
Una niña con impedimento visual cortical pasa algún tiempo en un entorno visual simplificado con un fondo simple y objetos de un solo color. Es interesante y divertido mirar las cosas. Puedo obtener información a través de mis ojos.
Una niña con impedimento visual cortical pasa tiempo e un entorno no adecuado, con demasiados estímulos visuales complejos. Es insoportable mirar a las cosas, así que simplemente cerraré mis ojos.
Un niño explora objetos con sus manos y sus ojos y un compañero lo hace con él, tocando al mismo tiempo vez y señalando, mirando y sonriendo. Explorar es divertido. Hay otras personas interesadas en las cosas que me gustan. El mundo es fascinante. Quiero seguir explorando.
Puede resultar útil pensar en algunas de las experiencias repetidas de un niño sordo-ciego que usted conozca e intentar imaginarse los conceptos que probablemente haya desarrollado como resultado. Esta perspectiva puede ayudarle a crear oportunidades de experiencias que le puedan ayudar a desarrollar conceptos exactos sobre el mundo.

Cuando un niño es sordo-ciego, no puede pensar que estos conceptos se crearán sin más. Los niños sordo-ciegos necesitan que conscientemente y de forma continua se les ofrezcan nuevas experiencias que les permitan desarrollar gradualmente su visión del mundo.

La importancia de las relaciones
Todos los conceptos empiezan con relaciones. Un niño sordo-ciego tendrá dificultades para poder desarrollar ideas precisas sobre el mundo a menos que tenga, por lo menos, una relación confiable, significativa e importante que sirva de centro de partida para explorar el mundo en círculos cada vez más grandes. El proceso de desarrollar conceptos es una aventura compartida entre el niño y los compañeros de comunicación del niño. Implica la creación conjunta de significados. El niño no crea significados por sí mismo; él y sus compañeros de comunicación crean el significado de forma conjunta (Nafstad y Rodbroe, 1999).

Consideremos un ejemplo de cómo una relación confiable puede crear significado de forma conjunta. Imagine que un padre ha desarrollado un relación de confianza con su hija sordo-ciega, Ana, pasando tiempo con ella y compartiendo experiencias, muchas de las cuales implican movimientos que Ana disfruta. Un día van al parque y el padre empujando a Ana en su carriola (o coche). Es un precioso día de primavera y el padre lleva la carriola (o coche) por primera vez a una colina ligeramente inclinada. Después de gritar: ¡uuuuy!, empuja la carriola (o coche) cuesta abajo por la colina (agarrándola bien para que esté segura). Ana siente el rápido movimiento cuesta abajo, se ríe y alza sus manos conforme la carriola (o coche) baja por la cuesta. El padre repite la experiencia con ella, una y otra vez. En cada ocasión, Ana se ríe y sube los brazos. Después de la segunda o tercera vez, el papá se detiene en la parte alta de la colina y antes de volver a empujarla cuesta abajo se pone de rodillas al lado de la carriola (o coche) y levanta sus propios brazos, invitándola a sentir sus brazos elevándose, y entonces dice “¡uuuuuy!” de nuevo. Repiten esta rutina unas diez o doce veces.

Esa noche, en casa, cuando Ana está preparada para irse a la cama y están sentados juntos en el sofá, el padre le recuerda la experiencia compartida a través de gestos. Levanta sus brazos con el mismo entusiasmo que Ana expresó cuando rodó cuesta abajo por la colina, y él dice “¡uuuuuy!” con el mismo tono de voz. Ana está sentada junto a su padre. Siente los brazos de su padre y oye el tono de su voz. Se ríe, confirmando que entiende. Este gesto de levantar los brazos con ese entusiasmo tiene un significado común para ambos. Han creado este significado de forma conjunta. Para ellos dos, el gesto significa rodar-cuesta-abajo-por-la-colina-en-el-juego-de-la-carriola (o coche). De esta manera, se han fortalecido en gran medida los conceptos que Ana tiene sobre su capacidad de comunicarse y participar en el mundo. Incluso aunque no lo piense con palabras, es probable que Ana tenga la idea de que “puedo pasármela bien con alguien y comunicarme más tarde sobre eso”. Sin la relación de confianza, este significado compartido no podría desarrollarse.

Uno puede imaginarse que esta experiencia se repite y que la historia va desarrollándose cada vez más conforme pasa el tiempo. En otra ocasión, después de pasarla tan bien con el movimiento cuesta abajo, el papá de Ana podría mostrarle un arbusto de los alrededores. Ella podría tocarlo y él podría compartir su interés tocándolo con ella. Podría mover las hojas con sus dedos de una manera especial. Se podrían llevar a casa una hoja de recuerdo. La conversación de esa noche sobre la experiencia del día podría incluir el sonido “¡uuuh!”, el gesto de subir los brazos, el toque mutuo de la hoja y el movimiento de la hoja con los dedos. Se está construyendo una historia a la que los dos están contribuyendo. Los conceptos van creciendo, de una forma natural y divertida.

Tipos de conceptos
Existe una variedad de categorías de conceptos. Su comprensión tendrá un efecto positivo en la experiencia de la vida de los niños. Éstos incluyen:

Cómo funciona el mundo (rutinas, para qué se utilizan las cosas, causa-efecto)
Cómo está organizado el entorno físico y cómo se puede desplazar en él (orientación y movilidad)
De dónde vienen las cosas (el mundo natural y sus ciclos y leyes)
Cuál es la secuencia de las cosas (tiempo, orden de actividades)
Cuando un niño participa de forma repetida en experiencias que implican estas cosas, los conceptos se van desarrollando con el tiempo de forma gradual.

Algo igualmente importante, y a veces descuidado, es el desarrollo de conceptos positivos sobre uno mismo y sobre la sociedad. Si se hiciera la pregunta: “¿Cuáles son los conceptos más importantes que un niño debería aprender?”, es probable que alguien que hubiera tenido la buena fortuna de conocer a varios niños sordo-ciegos responda haciendo hincapié en la importancia de los conceptos sobre uno mismo y los conceptos sociales. Todos los niños que crecen con conceptos positivos de sí mismos, independientemente de que sean sordo-ciegos o no, disfrutan de una mayor calidad de vida como adultos. Se ven así mismos como comunicadores competentes en cualquier forma de comunicación que sean capaces de usar: verbal o no verbal. Se ven a sí mismos como parte de un grupo social que los acepta por lo que son. Tienen curiosidad por el mundo que los rodea, cada uno de una forma particular. A continuación se presentan conceptos sociales y conceptos sobre uno mismo que son especialmente importantes:

Puedo comunicar mis necesidades.
Tengo ideas únicas sobre el mundo.
La comunicación se trata de tomar turnos y compartir intereses.
Tengo sentimientos y puedo compartir mis sentimientos.
Pertenezco a una familia o a un grupo.
Pertenezco a una comunidad.
Sé como relacionarme con la gente en la comunidad de formas agradables.
Puedo contribuir a mi comunidad.
El mundo es interesante, y puedo explorarlo y aprender sobre él, tanto por mí mismo como con otros.
Actitudes, entornos y técnicas que promueven el desarrollo de conceptos
Es importante cultivar las actitudes, los entornos y las técnicas que permiten a los niños sordo-ciegos aprender conceptos a lo largo del día, desde el momento que se levantan por la mañana hasta la hora de irse a la cama. Es esencial que tengan muchas oportunidades todos los días para compensar por lo que se pierden debido a limitada o distorsionada visión y audición. También se necesitan lecciones más formales para enseñar conceptos específicos y el vocabulario asociado, pero estas lecciones tienen que enseñarse siempre en un entorno que, de forma natural y momento a momento, cultive el desarrollo de conceptos sociales y sobre uno mismo positivos y que le den acceso al niño a los entornos que le rodea.

Puede fomentar el desarrollo de conceptos a través de la comunicación y la conversación, ayudándole a tener acceso al mundo que le rodea y aumentando su participación en las actividades y las rutinas de la vida diaria. A continuación se dan algunas sugerencias de cómo hacer esto.

Comunicación y conversación
Ser un compañero de conversación hábil y atento. Tomar turnos de formas significativas y compartir los intereses y los sentimientos son los elementos básicos de interacción conversacional y las relaciones. Los niños sordo-ciegos necesitan compañeros de conversación que entiendan esto. Un compañero de conversación hábil se relacionará con el niño utilizando su mismo lenguaje, que con frecuencia es un lenguaje de movimiento y tacto. Hará eco de los sentimientos del niño y de sus esfuerzos de comunicación de manera que éste sepa que se le ha “escuchado” y que sus respuestas naturales al mundo han sido entendidas. Recuerde el ejemplo de Ana y de su padre. Tenían conversaciones significativas. La base del desarrollo de conceptos es tener incontables conversaciones significativas (Miles y Riggio, 1999).

Durante las conversaciones, utilice las oportunidades que tenga para establecer una atención mutua. Una vez que usted y un niño estén enfocados en lo mismo (por ejemplo: un sentimiento, un movimiento, un objeto, una persona o una actividad), puede empezar a ayudarle a explorar y expandir su foco de atención y, a la vez, sus conceptos. El señalar con la mano se utiliza con mucha frecuencia para establecer una atención mutua con niños que ven con normalidad. A menudo, en el caso de niños sordo-ciegos, la atención mutua puede establecerse en un primer lugar a través del tacto. Esto es probablemente válido incluso cuando el niño tenga algo de visión útil, puesto que inicialmente la visión residual no es un canal confiable de información.

Al compartir un sentimiento, un movimiento, un sonido, un ritmo o una actividad se puede hacer saber al niño que comparten un interés. Al explorar o tocar un objeto, ponga sus manos a lo largo de las suyas o bajo sus dos últimos dedos (no por encima de su mano). Esto le permitirá explorar con él en vez de forzar o dirigir sus movimientos. (Véase Hablar el lenguaje de las manos hacia las manos para buscar ideas de cómo interaccionar con la manos de un niño que es sordociego, Miles, 1999). El interés común, conseguido una y otra vez con un niño, se convierte en la base para el desarrollo de conceptos y del lenguaje.

Los sonidos y los ritmos se pueden convertir en objetos de interés común si está atento a las oportunidades naturales de unirse a los ritmos propios de un niño e imitar sus sonidos. Puede hacer el ritmo de los sonidos del entorno suavemente con sus dedos sobre sus rodillas o su espalda de manera que le puede dar a conocer que oye lo que él oye. A menudo, compartir ritmos es una buena manera de compartir sentimientos. Cuando un niño siente confirmados sus sentimientos, desarrolla un concepto de sí mismo más fuerte.

Utilice el lenguaje para hablar sobre un concepto cuando crea que el niño tiene ese concepto en su mente. El lenguaje puede ayudar a expandir los conceptos enormemente. Si se está relacionando con un niño y puede ver que tiene una idea o que está pensando en una acción, ese es el momento de utilizar una palabra (de una manera que sea apropiada para el niño) para expresar un concepto relacionado. Haga un seña y/o diga “salta” cuando sepa que probablemente está disfrutando esa acción. Haga una seña y/o diga “gato” cuando usted y él hayan tocado juntos el gato en ese mismo momento. Haga una seña y/o diga “contento” cuando sea obvio que el niño está contento e invítelo a tocar su sonrisa así como la suya propia. Haga esto con otras emociones también: dele el lenguaje para poder nombrar sus propios sentimientos de tristeza, aburrimiento, frustración así como otros, en el momento que esté teniendo estos sentimientos. Tanto la sincronización como el uso de vocabulario preciso son esenciales. Empiece a utilizar lenguaje muy simple y utilice palabras que usted piense que el niño diría si pudiese hablar (Miles y Riggio, 1999).

Fomente la anticipación y la memoria haciendo gestos, señas y hablando sobre cosas que han experimentado juntos. Use cajas de memoria y libros de memoria como referencias concretas para facilitar las conversaciones sobre experiencias compartidas. La memoria y el desarrollo de los conceptos son inseparables, por ello resulta muy importante cultivar la memoria del niño con conversaciones naturales sobre las experiencias compartidas. La historia de Ana y su padre en la que se utilizó un gesto emocionalmente significativo para fijar la memoria de una experiencia es un buen ejemplo. Otras posibilidades de compartir recuerdos con un niño incluyen el uso de objetos o imágenes asociadas con actividades especiales compartidas o juntar recuerdos en una caja especial o en un libro. Una excursión al parque puede recordarse con una hoja. Una comida en un restaurante, por una popote. Una visita al zoológico mediante fotos de los animales que al niño le gustaron más. La clave es notar qué le resulta interesante al niño en determinada situación (un gesto, un objeto, una textura, una imagen) y utilizar su interés como guía para saber lo que será memorable. Cuando se tiene un objeto concreto como referencia es posible que los niños y los compañeros de conversación “hablen” de las experiencias fuera de contexto. Además, se puede hacer referencia a las cosas que se recuerdan juntos antes de repetir la experiencia, como una forma de crear anticipación.

Tenga curiosidad por los conceptos del niño y las historias que tiene que contar. Todos los niños tienen historias que contar y sus esfuerzos de comunicación, verbales o no, son con frecuencia sus mejores intentos de contar estas historias. Debido al hecho de que los niños sordo-ciegos necesitan tanta ayuda en este mundo, los compañeros de conversación interpretan por lo general los intentos de comunicación del niño como expresión de necesidad o peticiones de ayuda, en vez de intentos por contar historias y decir cosas. Si un niño hace la señal de “madre”, por ejemplo, puede que no esté pidiendo que venga su madre, si no que quiera contar una historia sobre una experiencia vivida con su madre (Nafstad y Rodbroe, 1999). Uno puede imaginar que Ana podría subir sus brazos hacia arriba y reír al día siguiente en la escuela al intentar contarle a su maestra la experiencia vivida con su padre en el parque. Una maestra sensible, aunque probablemente no entienda la historia, confirmaría el entusiasmo de Ana repitiendo sus movimientos con la misma energía y sonriendo y asintiendo a la misma vez que invitaría a Ana a palpar su gesto. La maestra podría más tarde preguntarles a los padres de Ana si el gesto tenía algún significado en particular y conocer así la historia de la colina del parque. Entonces la maestra sería verdaderamente capaz de conversar con Ana sobre esta experiencia que había sido tan significativa para ella (Kristensen y Larsen, 2004). Al considerar los movimientos y vocalizaciones de un niño como intentos de contar una historia y responder de forma respetuosa, anima al niño a seguir expresándose a sí mismo. Así crea significado conjuntamente y le ayuda en gran medida a desarrollar conceptos. A su vez, usted aprenderá cosas fascinantes sobre su experiencia del mundo.

Acceso al mundo
Invite al niño a que acceda a lo que está sucediendo a su alrededor. A edades muy tempranas, el ofrecer una conexión al mundo podría implicar llevar a un niño sordo-ciego pegado a su cuerpo en un canguro o colgado a la espalda, de manera que puede experimentar el ritmo de caminar, los olores del entorno, las experiencias táctiles y los sonidos. Más adelante podría suponer el llevarlo en una carriola (o coche) o silla de ruedas, o invitarle a que se siente a su lado o que camine a su lado al hacer las tareas del día. Podría ser simplemente dejarle que se siente en la cocina mientras hace la cena o junto a usted cuando habla con otros. Puede invitarle a que toque a las demás personas, las cosas o a usted durante sus actividades. Puede hacer esto colocando su mano con suavidad bajo la del niño y llevando su mano hacia lo que quiera mostrarle. Si hace esto de forma repetida, y deja que él decida libremente si quiere o no tocar, es muy posible que aumente su curiosidad sobre el mundo. Si tiene cuidado de evitar forzarle a tocar cosas cuando guía sus manos, lo más probable es que no desarrolle reacciones defensivas de rechazo.

La mejor manera de poder facilitar el acceso al entorno es estar pendiente de las cosas que el niño se está perdiendo debido a la falta de información sensorial. Intente ofrecerle tanta información perdida como le sea posible interpretando el mundo de la manera que funcione para cada niño en particular. Cuando el niño se pueda beneficiar de los servicios de un intérprete de lenguaje de señas, el intérprete debe estar capacitado en los aspectos específicos de la interpretación para personas con vista limitada. Esto incluye interpretación de la información visual y de otras conversaciones de señas, así como dar información incidental adicional (Smith, 1994).

Muestre las acciones que quiere que el niño haga antes de pedirle que las haga él. Los niños que pueden ver y oír aprenden y se motivan a hacer cosas viendo a los demás a su alrededor realizar todo tipo de acciones y actividades. Por ejemplo, un niño aprende a atarse los cordones de los zapatos porque ve a su hermano mayor o a su padre hacerlo. Cuando un niño no es capaz de ver las acciones que están teniendo lugar, no tiene concepto alguno de lo que es posible. Se deben proporcionar modelos con sensibilidad. Usando la invitación mano-bajo-mano que se describió más arriba, deje que el niño toque con sus manos mientras usted hace cosas o invítelo a observar de cerca en caso de que tenga visión utilizable.

Convierta las experiencias en táctiles y en primer plano. Muchos conceptos se aprenden primero con respecto al propio cuerpo del niño e implican el tacto. “Grande” y “pequeño” puede aprenderse comparando las manos y los pies de un adulto con las del niño. “Encima” y “fuera de” pueden aprenderse montando y desmontando de un columpio. Un edificio puede entenderse como “alto” porque toma mucho tiempo subir las escaleras. Para que los objetos puedan tener sentido, la mayoría de los niños sordo-ciegos necesitan realmente tocarlos e investigarlos. Necesitan tener las oportunidades de alimentar animales, andar por las habitaciones, alcanzar las ramas de los árboles e ir colina abajo. Conforme la curiosidad del niño por el mundo va en aumento, se deberán adaptar los materiales para que puedan dar información tanto táctil como visual. Todos los aspectos de la información visual (tipo de letra, tamaño, luz, color, etc) deben adaptarse de manera que sean apropiados para la capacidad visual concreta del niño.

Consiga materiales interesantes que fomenten la exploración. Los conceptos se amplían y se desarrollan a través de la curiosidad. Preste atención a aquellos materiales que despiertan la curiosidad del niño y estimulan el seguir descubriendo cosas. Observe detenidamente como se relaciona con los objetos y busque entender la fuente de su interés. ¿Le gusta un color, una textura, un sonido o un movimiento particular? Este tipo de información le ayudará a elegir otros objetos con características parecidas que suponen un reto mayor de forma progresiva.

Documente sus observaciones de la comprensión de conceptos del niño y de sus formas de expresarse de manera que pueda compartir este conocimiento con otros. Una observación detenida de las formas en las que un niño se relaciona aporta claves para entender cómo piensa. La grabación en video es una herramienta especialmente valiosa para documentar las interacciones de un niño que tenga poco o nada de lenguaje formal y que se comunique usando el lenguaje corporal como forma principal de expresión. Las grabaciones en video de la relación, comunicación y la participación en actividades de un niño ofrecen imágenes e información a personas que están empezando a conocer a ese niño y, con frecuencia, conducen a una mayor comprensión del desarrollo de conceptos en niños que simples informes o listas de destrezas. Ayudan a que otros pueden familiarizarse con la manera única de pensar y relacionarse de un niño y estimulan la curiosidad sobre las historias que el niño tiene que contar.

Actividades y rutinas
Incluya al niño en todo el proceso de actividades. En vez de hacer que las cosas aparezcan o desaparezcan como por arte de magia (tal y como percibe un niño sordo-ciego cuando los objetos o la gente entran y salen de repente), invítelo a ir con usted cuando esté cogiendo las cosas. Deje que le acompañe al sacar la comida del refrigerador o los materiales de un proyecto de un armario. Muéstrele cómo se pone el abrigo al prepararse para irse. Deje que le toque conforme se incline para coger algo que haya dejado caer. Al incluir a un niño en todo el proceso de la actividad significará probablemente que participa en menos actividades a lo largo de un día, pero cada una de ellas será más significativa y le hará aprender más cosas.

Utilice el propio interés del niño como base para el desarrollo de conceptos. La ventaja de elegir actividades que usted sepa que son de interés para el niño es que usted empezará teniendo su atención. Por ejemplo, el interés de un niño por las luces se puede utilizar para seguir desarrollando conceptos de cómo funcionan las cosas. Explore las partes de una linterna con él, alternando entre desmontarla y volver a montarla, haciendo esto una y otra vez. Si le gustan las texturas rugosas, encuentre varios juguetes con estas texturas para que juegue con ellos. Comparta su entusiasmo tocando y jugando juntos con los juguetes juntos (Miles y Riggio, 1999).

Utilice las rutinas en casa y en la escuela como oportunidades naturales para aprender. Mary Morse, una consultora para niños sordo-ciegos, le gusta utilizar la palabra “ceremonia” para describir la forma en la que involucra a los niños en distintas rutinas. Una simple actividad, como preparar una merienda, se puede convertir en una divertida ceremonia con pasos ritualizados: ir al armario; abrir la puerta juntos de una manera en particular; coger galletas, mantequilla de cacahuete y un cuchillo, cada objeto a la vez; cerrar la puerta (escuchando al sonido); llevar los objetos a un lugar en la mesa (quizá sobre los regazos, si el niño está en una silla de ruedas); y colocar cada uno de los objetos con cuidado en la mesa y escuchar el sonido que hacen. Se disfruta de cada uno de los pasos juntos de forma deliberada, alegre y ceremoniosamente, y es una oportunidad de aprender conceptos y destrezas. Mediante rutinas repetidas se pueden aprender conceptos de lugar, secuencias, tiempo, causa-y-efecto, tomar turnos, lenguaje, convenciones sociales y acciones. Las rutinas diarias, semanales y de temporada como los baños, las comidas, las clases de natación, los rituales familiares, las vacaciones y los cumpleaños proporcionan excelentes oportunidades para desarrollar conceptos.

Utilice imágenes, especialmente dibujos, para ampliar los conceptos en niños que tengan visión utilizable. Los dibujos que estén relacionados con objetos, acciones o gente que usted y el niño hayan vivido juntos tienen un fuerte potencial para expandir conceptos. En presencia del niño, ponga un objeto que le guste sobre una hoja de papel y dibuje el exterior del objeto, dejando que el niño pueda tocar sus brazos a la vez que dibuja. Ayudará si hace esto como si se tratara de un juego. Si esta actividad se realiza una y otra vez es posible que resulte significativa para él. Pasado un tiempo, él podría querer ayudarle a dibujar. Conforme vaya aumentando su curiosidad por las imágenes, todo un mundo de posibilidades se abre ante él. Puede dibujar cosas que ha visto juntos o él puede aprender a dibujar por sí mismo para expresar conceptos. También pueden mirar juntos en libros e imágenes accesibles que tenga. Recuerde, las imágenes puede ser visuales o táctiles.

Utilice el juego para desarrollar conceptos. El juego es una forma de experimentar y de expresar ideas. Muchos niños sordo-ciegos necesita que se les incite a jugar, especialmente a utilizar muñecas, casas de juguete, coches y otros juguetes simbólicos. Las buenas relaciones conversacionales son divertidas. Cuando un niño se siente a gusto con relaciones genuinas en la que se toman turnos y con la atención mutua, las muñecas grandes se pueden incluir en las conversaciones en forma de juego y el niño puede expandir sus ideas sobre la gente y los sentimientos actuando situaciones con las muñecas. Un vez que se entiende que son objetos simbólicos, las muñecas pueden servir de sustituto de las imágenes en niños sin vista. Ofrecen formas de hablar sobre situaciones antes y después de pasar. El uso de muñecas y juguetes simbólicos o imágenes puede ser un medio de “discutir” muchos conceptos con niño que todavía no han desarrollado su vocabulario de forma significativa.

Conclusión
El desarrollo de conceptos es una aventura común, en la que usted y el niño sordo-ciego pueden aprender el uno del otro y explorar juntos el mundo. Los conceptos son dinámicos y están en continua evolución. Esto es cierto para todo el mundo, independientemente de si podemos o no ver y oír. Puede que nunca haya pensado sobre el parecido entre la cola de un elefante y una cuerda, sobre como se parece la lluvia a las lágrimas, sobre la textura única de una pared o de cómo se siente una piedra que está cerca del porche o sobre cómo el viento se siente en la cara. Un niño sordo-ciego le puede mostrar nuevos conceptos como estos y nuevas formas de experimentar el mundo. Usted le puede ayudar a que entienda que puede ser un participante de verdad en un mundo social disfrutable. Puede mostrarle que otra gente utilizar el lenguaje corporal o el lenguaje de señas para comunicarse. Le puede contar que le gustan las cerezas y acariciar al perro del vecino y tocar los bongos. Le puede enseñar que el elefante de juguete también tiene orejas grandotas y una trompa serpenteante. Los conceptos crecen a través de experiencias compartidas. Juntos aprendemos más y más sobre el otro y sobre el mundo que nos rodea.

La organización escolar:
La primera cuestión importante que surge al plantearnos la programación escolar más adecuada para el desarrollo de los aprendizajes escolares del niño sordo es el tipo de escuela en la que el alumno va a ser escolarizado: una escuela ordinaria de integración, con sus diversas posibilidades, o una escuela específica para sordos. Sin embargo, esta primera decisión es solamente una de las que deben realizarse en relación con el programa educativo más adecuado para el desarrollo del niño sordo. Las importantes diferencias que existen entre los alumnos sordos exigen una consideración diferencial e individualizada de sus necesidades y, por tanto, del currículum escolar correspondiente. Sin duda, aquí se encuentra una de las claves de las posibilidades de progreso en los aprendizajes escolares del alumno sordo: la aceptación consecuente de la organización escolar, los objetivos y métodos pedagógicos, las ayudas proporcionadas, la distribución de materias y el horario escolar, etc., tiene que adaptarse a los niveles de cada alumno, a sus posibilidades de aprendizaje en cada momento. La decisión a favor de la integración exige un proyecto educativo y encierra en sí misma la necesidad de ir estableciendo la forma específica en la que va a concretarse esa integración para cada uno de los alumnos sordos escolarizados.
Ciertamente, la finalidad de la educación es la misma en todos los casos: favorecer el desarrollo personal, emocional, intelectual y lingüístico, la interacción social con los otros, el conocimiento de la sociedad y de las personas y proporcionar las habilidades necesarias para poder incorporarse de la forma más activa y autónoma posible al mundo de las relaciones personales, del trabajo y de la sociedad. Son estas, en resumen, las metas más importantes que persigue todo proyecto educativo, teniendo siempre en cuenta las posibilidades concretas de cada sujeto. Sin embargo, lo que debe también incorporar cualquier proyecto educativo son los objetivos más específicos, las formas concretas en las que se pueden descomponer aquellas metas generales para que puedan ser alcanzadas, los métodos de enseñanza o estrategias educativas que posibiliten, a su vez, alcanzar estos objetivos. Y los objetivos y los medios, los contenidos y la metodología, el qué y el cómo deben acomodarse a las características de los alumnos sordos, adaptarse a sus posibilidades específicas, incidir en aquellas habilidades que con mayor seguridad pueden favorecer todo el desarrollo y el aprendizaje. Por todo ello, el currículum y los programas de trabajo no deben ser homogéneos, iguales para todos los alumnos de una clase, ni siquiera iguales para los alumnos sordos integrados en la misma clase, sino que deben responder a las peculiaridades específicas de cada alumno.
El papel del maestro de apoyo especialista en la educación del niño sordo:
En la gran mayoría de los casos, la integración del niño sordo requiere la presencia de un maestro especialista de la educación del niño sordo que colabore con el maestro dentro del aula de integración para favorecer el progreso del niño y su aprendizaje.
Hay en esta primera afirmación un aspecto que merece destacarse: la necesidad de que el maestro de apoyo sea un especialista en la educación del sordo. Esto supone un conocimiento del desarrollo del niño, de sus procesos de aprendizaje y de los métodos más adecuados para que adquiera el lenguaje oral.
Igualmente debe tener competencia suficiente para utilizar los medios de expresión y comunicación que se ajusten mejor a sus posibilidades. Esta preparación específica del maestro de apoyo para colaborar con éxito en el desarrollo del niño sordo incluye también el conocimiento del lenguaje de signos. Parece razonable que entre las habilidades que debe poseer el maestro de apoyo o el logopeda que trabaja directamente con el niño, para ayudarle a resolver los problemas que encuentra en clase o hacerle más fácil la comprensión de lo que se transmite en el aula, esté el conocimiento del lenguaje propio de los sordos. Esto no quiere decir que este lenguaje deba ser utilizado necesariamente con el niño sordo. Dependerá en cada caso de las posibilidades educativas del niño y de la mayor o menor necesidad de emplear varios sistemas de comunicación con él. La decisión más adecuada depende también de la historia comunicativa den niño y del proyecto pedagógico del centro en relación con la integración del niño sordo. Otro de los puntos que suscitan discusión es el de la forma concreta de llevar adelante el apoyo que el niño necesita. De nuevo aquí hay que comenzar señalando que depende de las características del niño y de sus posibilidades comunicativas y de aprendizaje. No obstante, es posible indicar situaciones más diferenciadas: ayudando al maestro tutor o trabajando fuera de la clase en el aula de apoyo o aula de logopedia.
En la primera situación, la colaboración puede a su vez adoptar diversas modalidades. En unos casos, el maestro de apoyo necesita y prepara materiales, información, textos..., para que el tutor los utilice en clase con el niño sordo. En otros casos, puede trabajar directamente con el niño sordo, explicándole los temas que se han suscitado, clarificándole interrogantes y presentándole un plan de trabajo más adaptado al nivel del niño sordo. Finalmente puede también realizar su tarea con un grupo de alumnos entre los que está el niño sordo. De esta forma, no sólo explica la información, sino que al mismo tiempo puede impulsar, canalizar y facilitar la comunicación y el intercambio en el trabajo entre alumnos oyentes y el alumno o alumnos sordos. Esta modalidad grupal, incluso cuando se realiza fuera de clase, tiene un enorme valor pedagógico y contribuye a favorecer la integración del niño sordo.
En la segunda situación, el maestro de apoyo trabaja con el alumno fuera de la clase, en el aula especializada o de apoyo. Normalmente este trabajo se centra en la adquisición y desarrollo del lenguaje y/o en el aprendizaje de materias que son difícilmente asimilables con los compañeros oyentes. Aquí también la organización del trabajo puede ser individual o en pequeño grupo.
Las distintas modalidades que se han indicado de forma esquemática no deben entenderse como excluyentes. Por el contrario, en gran número de alumnos sordos integrados es muy positivo que la labor se realice tanto dentro del aula como en el aula de apoyo, variando el tiempo en una o en otra en función del nivel y de las posibilidades del niño sordo.
Lenguaje oral en el niño sordo:
La adquisición del lenguaje orla es una tarea larga y difícil para el niño sordo, que exige unos esfuerzos constantes. Durante los primeros años, el niño no encontrará la misma satisfacción que el oyente en el hecho de hablar, ya que su lenguaje será aún muy pobre y le entenderán muy pocas personas. Durante estos años se servirá del lenguaje oral para pedir cosas, pero difícilmente para expresar sus sentimientos, sus dudas... Estas dificultades refuerzan el planteamiento de facilitar el aprendizaje del lenguaje oral en situaciones de juego, que motiven al niño, y en los que encuentre alguna compensación a sus esfuerzos.
La pérdida auditiva del niño sordo, y su consiguiente imposibilidad de percibir la mayoría de los sonidos, obliga a tener en cuenta un conjunto de normas elementales de comunicación. Por delante de todas ellas hay que tener siempre presente que la comunicación supone intercambio, atención compartida y referencia conjunta. Cualquier programa para el desarrollo de la comunicación y del lenguaje debe estar basado e estos prerrequisitos:
1) Lo más importante es que el niño nos mire a la cara cuando hablamos, que vea nuestro rostro. Esto debe conseguirse sin obligarle; debe ser la expresión, la mirada, la mímica corporal, los gestos faciales..., los que lleven al niño a buscar nuestra cara durante la comunicación. Si queremos dirigir su mirada orientando su cara con nuestra mano cada vez que queramos hablarle, es muy probable que con el tiempo esto le resulte desagradable y que, a la larga, se produzca un bloqueo en la mirada. Esto no quiere decir que no podamos recurrir a tocarle en el cuerpo o incluso en la cara suavemente, cuando queramos indicarle que la vamos a decir algo, lo mismo que los niños oyentes les llamamos por su nombre para que nos atiendan. Dada la importancia de que el niño mire a su interlocutor (lectura labial), la situación ideal de nuestra comunicación es cuando nos mira de forma espontánea.
2) Nuestro rostro debe estar frente al del niño, no de lado ni ligeramente ladeado, con el fin de facilitar la lectura de los labios. La mejor situación es que nuestro rostro esté a la altura de los ojos del niño, por lo que el adulto debe adaptarse para conseguir este objetivo en los intercambios comunicativos.
3) Hay que procurar no hablar deprisa, fundamentalmente para que el niño pueda apreciar mejor el movimiento de los labios, pero sin que una excesiva lentitud dificulte la percepción de cada palabra como una totalidad, ni la secuencia de palabras.
4) Hay que vocalizar claramente, pero sin exageración, ya que se puede llegar a deformar la articulación y el movimiento de los labios en el intento de facilitar la lectura labial.
5) No hay que utilizar una comunicación excesivamente reducida. Hay que emplear frases sencillas, pero completas. No utilicemos nunca un estilo telegráfico; proporcionaremos al niño modelos gramaticales sencillos, fundamentales para la construcción del lenguaje.
6) Hay que hacerse entender, darle al niño todas las pistas posibles -gesticulación, mímica, etc.- que le ayuden a comprendernos y a conectar con él. Si nuestro rostro no sugiere nada el sordo dejará de atenderlo.
En general, se trata de ser expresivos, y para ello hay que recurrir a todos los medios: hay que comunicarse con los labios, con las manos, con los ojos, con todo el cuerpo.
La lectura labial:
La lectura labial es la habilidad de llegar a entender un lenguaje a través del movimiento de los labios. Es, pues, un método visual, imprescindible para que el niño sordo pueda comprender la comunicación oral. La lectura labial es una tarea difícil. Complicada, lenta y relacionada principalmente con el conocimiento previo que tengamos del lenguaje.
El entrenamiento de la lectura labial:
Lo primero es cumplir las normas de comunicación que señalábamos anteriormente, a la vez que entrenamos al niño a que fije su intención en los labios.
La lectura labial no es una habilidad que entrene sólo el especialista, sino que es algo que todos los implicados en el proceso educativo del niño deben tener en cuenta y favorecer, ya que las mejores situaciones para practicar la lectura labial son las cotidianas y naturales, a través de los intereses del niño, cuando observamos que está receptivo, etc. Especialmente son los padres quienes, teniendo la necesidad de comunicarse con su hijo, y porque disponen de más tiempo para estar a su lado, deben ejercitar este apartado.
Lo principal es hablarles una y otra vez de las mismas cosas, hablarles de la “luz”, cuando la encendemos, cuando la apagamos, cuando un juguete tiene una luz intermitente... Cualquier momento es bueno para practicar, sin forzar. Le hablaremos sobre los objetos utilizados mientras se le baña, mientras come, de lo que vemos mientras paseamos por la calle, el zoo, el campo... Estas situaciones son tanto o más útiles que las situaciones concretas de trabajo.
Mecanismos que facilitan la lectura labial:
Ni el niño sordo ni nadie podrá leer en los labios una palabra que no conoce.
Además sólo por lectura labial es difícil que el niño sordo aprenda a hablar ni a entender el lenguaje. Por tanto, lo primero que tenemos que lograr es que adquieran un vocabulario, para que posteriormente lo puedan leer en los labios.
Para conseguir este objetivo es necesario utilizar todos los recursos que tengamos, y sean más accesibles para hacer llegar nuestro mensaje al niño sordo:
1) Pistas visuales: hay que apoyarnos, al principio, en todas las pistas perceptivas de que dispongamos para que vaya conociendo las palabras, y vaya asociando un determinado movimiento de los labios con una palabra. Cuando le hablemos de la silla señalémosla, mostremos distintas fotos de sillas, hagámosle un dibujo...
2) Contexto natural: presentémosle las palabras dentro de un contexto familiar, cotidiano. Hablémosle del peine cuando lo tiene en la mano y se está peinando; del vaso cuando está bebiendo.
3) Utilización de la mímica: podemos acompañar la palabra con un gesto natural, o un signo. El niño adquirirá primero el vocabulario a través de la mímica, y a la vez comenzará a asociar un determinado movimiento de los labios con un determinado gesto o mimo.
El lenguaje de signos en la práctica educativa:
En la práctica educativa, tanto maestros como especialistas pueden utilizar el lenguaje bimodal fundamentalmente como sistema de comunicación con el niño.
Esto nos permite hacer más natural la relación con él, ya que es posible comentar y expresar muchas más situaciones. Así mismo, el niño podrá expresarse con mayor precisión y amplitud.
Aunque se pretende que la adquisición de los signos sea natural, es interesante utilizar algunos signos de manera más sistemática, especialmente aquellos que se refieren a nociones fundamentales que pueden plantear más dificultades al niño sordo:
1) Nociones espaciales (dentro, donde, fuera, debajo...)
2) Nociones temporales (cuando, después, pronto, rápido, despacio...)
3) Nociones causales (porque, para...)
4) Categorías (tamaños, colores, formas...)
5) Preguntas concretas (qué hace, quién, cuántos...)
En general, el lenguaje de signos permite el desarrollo de actividades que sería muy difícil llevar a cabo con una comunicación exclusivamente oral:
1) Contar cuentos y secuencias lógicas de acción.
2) Planificar el juego, o las actividades que se van a hacer.
3) Comentar y recordar lo que se hizo el día anterior.
4) Explicar lo que sucede, por qué hay que hacer unas cosas y otras no.
5) Etcétera
Mapa Conceptual:
• Lo primero que hay que decidir, es la escuela a la que acudirá el niño (ordinaria de integración o una escuela específica para sordos).
• Los niños sordos exigen una atención individualizada.
• La aceptación de la organización escolar, objetivos y métodos pedagógicos, ayudas, horarios… son posibilidades de progreso en el aprendizaje.
• La finalidad de la educación es: favorecer el desarrollo personal, emocional, intelectual y lingüístico, conocimiento de la sociedad, habilidades para integrarse en la sociedad en general.
• El currículum y los programas de trabajo deben ser específicos de forma individual; ya que cada niño tiene unas necesidades diferentes al resto.
• La integración de un niño sordo requiere la atención de un maestro especializado en el aula, que colabore y le ayude.
• Es importante que este maestro conozca el lenguaje por signos, ya que de este modo podrá atender de un modo más adecuado al niño, a la vez de facilitarle el aprendizaje, la comunicación...
• La adquisición del lenguaje oral es difícil para el niño sordo. Su lenguaje será muy pobre y pocas personas le entenderán.
• Cuando hablamos es importante que el niño mire nuestro rostro (mirada, los gestos, las expresiones faciales…), nuestra cara debe estar enfrente de la suya, no de lado; procurar hablar despacio para que pueda entendernos, vocalizar claramente, utilizando frases sencillas ayudándonos de mímica, expresiones corporales…
• La lectura labial, es un modo de poder comprendernos a través de la comunicación con un niño sordo.
• Con habilidad debemos repetirle muchas veces el nombre de los objetos, contándole para que sirven, insistiendo en las palabras… de modo que ofrezca su atención en nuestros labios.
• Si el niño no conoce una palabra no la podrá leer en nuestros labios, por eso es necesario que vayamos dándole conocimientos sobre los conceptos señalándolos por ejemplo, y a través de expresiones o mímica.
• Hablar a través de signos le dará mayor libertad al niño para comunicarse.
Reflexión:
En mi opinión, creo que los niños con déficit auditivo deberían acudir a centros especializados, donde tuvieran la oportunidad de compartir con otros niños con problemas similares, diferentes situaciones y sobretodo un aprendizaje. Pero por otra parte, también creo que tienen derecho a acudir a escuelas ordinarias si lo desean, siempre y cuando tengan alguna ayuda específica individualizada, ya que como es lógico no tendrán las mismas facilidades que un niño completamente sano.
Creo que es importante que el niño sordo reciba unos aprendizajes propios para sus necesidades. Como he redactado antes el lenguaje a través de la expresión labial es muy importante, pero con el lenguaje de los signos es mucho más fácil comunicarse con los niños con estos déficit. Con el lenguaje de signos les resulta mucho más fácil expresarse y “hablar” que a través de los labios.
Me parece muy buena idea que cada niño sordo pueda tener un maestro especial para resolver problemas, y que pueda atenderle de forma individual